35

канд. пед. наук, учитель МОУ НОШ № 95

г. Челябинск

 

 

Исследование (в широком смысле — как способ освоения нового) является неотъемлемой частью жизни любого человека и, конечно же, с древних времен этот вид познавательной деятельности выделялся как элемент процесса обучения.

В настоящее время в педагогической теории и практике исследовательская деятельность школьников рассматривается как одно из средств реализации личностно ориентированной парадигмы образования, предполагающей развитие креативности на основе организации обучения, способствующего творческому усвоению знаний. Отмечается необходимость перехода к непрерывному образованию исследовательского типа, которое рассматривается как одно из основных решений проблемы самообразования, является условием формирования не только познавательной активности, потребности в творческой деятельности, но и развития всех ключевых потенциалов учащегося. Вместе с тем по–прежнему актуальна более узкая трактовка, согласно которой обучение в целом есть вид (или часть) научного познания и исследовательская деятельность школьников является результатом выявления особенности обучения по сравнению с научным исследованием.

Понятие «исследовательская деятельность школьников» в педагогической литературе рассматривается с позиции организации такой деятельности педагогами. Как правило, под организацией исследовательской работы школьников понимается, прежде всего, использование педагогами определенных форм и методов работы, способствующих развитию исследовательских умений учащихся.

Цель проделанной работы — представить некоторые аспекты теоретико–методического состояния проблемы организации исследовательской деятельности школьников, рассмотреть понятие «исследовательская деятельность школьников», ее особенности, характер целеполагания, содержание, формы существования в учебной и внеучебной деятельности учащихся, роль исследований учащихся в процессе становления личности и др., и на основе фонда материалов по ТРИЗ ЧОУНБ составить целостное представление о степени разработанности этого направления в теории и практике ТРИЗ–педагогики. Основу работы составили материалы, в содержании которых заявлено о работе в данном направлении и отражено в названии или известные по содержанию автору. Работа продолжается, предстоит внести дополнения на основе вашего опыта, или других известных вам материалов по данному направлению, разработка незакончена и открыта для изменений.

Несмотря на то, что идея использования исследования как метода обучения известна со времен Сократа (беседа–исследование), организация целенаправленного обучения, при котором ученик ставился в положение первого исследователя определенной проблемы и должен был самостоятельно найти решение и сделать выводы появились в педагогике в конце 19 века (А.Я. Герд, М.М. Стасюлевич, Р.Э. Армстронг, Т. Гексли), впоследствии широко использовался в отечественной практике (Б.В. Всесвятский, И.П. Плотников, В.Я. Стоюнин, И.И. Срезневский, К.П. Ягодовский и др.).

Термин «исследовательский метод» был предложен Б.Е. Райковым в 1924 году, под которым он понимал «…метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте». В педагогической литературе также используются другие названия этого метода — эвристический, лабораторно–эвристический, опытно–испытательный, метод лабораторных уроков, естественнонаучный, исследовательский принцип (подход), метод эвристического исследования, метод проектов и др. Выделяют также квазиисследовательскую деятельность — исследовательский путь учащегося, который предполагает пройти путь ученого, в результате которого открываются понятия, законы, правила.

Существует ряд дидактических концепций применения исследовательского метода в процессе обучения. Рассмотрим их в исторической последовательности.

Первоначально исследование выступало в нерасчлененном единстве методов, рассчитанных на активность и самостоятельность обучаемых. После революции в России исследовательский метод был выдвинут как самостоятельный (активно внедрялся лабораторный метод). Но по–прежнему оставалось неясным, что школьники могли исследовать, как организовать исследование, имеет ли исследование только учебный, тренировочный характер или научный смысл.

В 40–е гг. 20 века (М.А. Рыбникова) был накоплен опыт работы, при котором исследования школьников пронизывало весь процесс занятий, стало органическим аспектом преподавательской деятельности, учитывало возможности, интересы, стремления школьников.

В последующее десятилетие была сделана попытка рассмотреть исследовательскую работу как процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса, как единство исследовательской деятельности педагога и учащегося.

На рубеже 50-60-х гг. учебное исследование рассматривается не как один из методов, а как высшая ступень в научно обоснованной системе методов. Л.Я. Лернер, М.Н. Скаткин в своей концепции выстраивают методы в виде определенной иерархии (за основу взят уровень деятельности учащихся) - ученик как бы поднимается по ступеням интеллектуальной активности и самостоятельности: 1) восприятие и усвоение готовой учебной информации (объяснительно–иллюстративный метод), 2) воспроизведение полученных знаний и освоенных способов деятельности (репродуктивный метод), 3) знакомство с образцами научного решения проблем (метод проблемного изложения) и участие в коллективном поиске, эвристической беседе (частично–поисковый или эвристический метод), 4) овладение методами научного познания, самостоятельное и (в идеале) творческое их применение, которое выражает и внутреннюю потребность, и общественную направленность личности ученика (исследовательский метод).

70-80 гг. наблюдается движение дидактики и частных методик к обоснованию и внедрению в практику учебного исследования — и как метода и как уровня, на котором школьники учатся осваивать и применять методы науки и вместе с тем актуальна «экзаменационно–переводная» дидактика (использование творческих работ в качестве экзаменационных). В новых концепциях ставится под сомнение, что учебно–исследовательская деятельность школьников есть всегда исследование уже познанного. Отмечается, что в школе возможны, в порядке исключения, и открытия неизвестных науке фактов, например, в области литературного краеведения (Н.И. Кудряшев). Наиболее существенным (М.Г. Качурин), что может внести учебное исследование в процесс преподавания считается помощь в формировании самосознания школьника, в преодолении «школярской» позиции, в обретении позиции заинтересованного и ответственного участия в познавательно–творческой работе на уроках.

В современной теории обучения это направление представлено как поисково–исследовательская (задачная) технология обучения, сущность которой состоит в том, чтобы «…построить учебное познание как систему задач и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во–первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во–вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключенных в задачах) личностно значимым для учеников и, в–третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи» (В.И. Загвязинский).

Даже самый краткий анализ психолого–педагогической литературы показывает, что использование исследовательского метода в обучении школьников требует разрешения возникших противоречий, разработки системы педагогических условий, охватывающих все основные элементы организации учебно–воспитательного процесса. Несмотря на актуальность проблемы можно сказать, что на сегодняшний день организация сознательного исследования школьников не получила широкого распространения в практике (тем не менее существует опыт отдельных школ, в которых ведется разработка всеми учащимися исследовательских информационных, практико–ориентированных и других проектов).

Таким образом, существует необходимость построения концепции организации исследовательского обучения с целью разработки и реализации модели организации исследовательской деятельности школьников и системы (комплекса) педагогических условий ее эффективного функционирования в учебно–воспитательном процессе общеобразовательной школы. Объектом такого исследования должен выступать на наш взгляд учебно–воспитательный процесс общеобразовательной школы (возможно более широкое рассмотрение — образовательный процесс), предметом - исследовательская деятельность учащихся. Рабочая гипотеза в таком случае будет содержать следующие положения: опора при разработке модели и системы педагогических условий на личностно ориентированный, системно–деятельностный подход (возможно и другие); разработка и реализация модели организации исследовательской деятельности школьников как целостностной, открытой, гибкой, уровневой, цикличной, непрерывной педагогической системы, компонентный состав которой (целевой, содержательный, методический, деятельностный, результативный) обеспечивает развитие познавательного, творческого, ценностного, коммуникативного, культурного потенциала личности школьника; выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы (комплекса) педагогических условий, среди которых необходимо выделить формы взаимодействия субъектов сотрудничество и сотворчество, преимущественно опосредованное руководство педагога образовательным процессом, создание единого информационного пространства (обеспечивающего в том числе и доступ к необходимой информации), сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм обучения, обеспечение творческой продуктивности школьников через согласование учебных и дополнительных программ обучения; диагностическое обеспечение развития исследовательских умений учащихся на всех ступенях обучения, разработка систем творческих заданий для каждой образовательной ступени направленных на формирование исследовательской культуры школьника, внедрение технологий целенаправленного обучения самостоятельной поисковой исследовательской деятельности учащихся во все элементы учебно–воспитательного процесса общеобразовательной школы и другие. Для дальнейшей концептуальной разработки данного направления необходим не только анализ существующего опыта, но и организация ряда локальных исследований.

Анализ предложенных ТРИЗ–педагогикой решений был произведен на основе признаков организации исследовательской деятельности школьников (как одного из видов учебной деятельности), включающая все составляющие учебного процесса.

Предложенный набор признаков позволяет составить представление о проводимых в рамках ТРИЗ–педагогики исследований, а также выявить перспективные на сегодняшний день направления работы, попытаться понять почему именно таким образом оно формируется.

Остановимся на некоторых выявленных особенностях: почти все работы можно отнести к категории описания передачи личного опыта, характерная черта большинства работ — отсутствие обобщений, теоретического осмысления, описания категориального аппарата (концепций и ее основных элементов, формулировок основных понятий), используются трактовки предложенные в педагогических или других исследованиях; обращает на себя внимание широкое использование форм дополнительного образования (факультативы, кружки и т.п.), проведение конференций, олимпиад, участие в конкурсах; особенное внимание педагоги уделяют общественной значимости и новизне проводимых школьниками исследований, при организации такой деятельности основная цель — освоение методов ТРИЗ учащимися, меньше внимания уделяется использованию учениками теоретических методов научного познания, оформлению работы; среди представленных материалов нет систем непрерывного обучения исследовательской деятельности на протяжении всего обучения в школе, вместе с тем существуют комплексы направленные на решение аналогичных задач в рамках отдельных школ; показана возможность работы с учащимися различного возраста, но представленные материалы не позволяют сделать вывод о наличии концепции непрерывного обучения школьников исследовательской деятельности на протяжении всего периода обучения.

В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет по мнению педагогов осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье. Основное направление работы включает элементы исследования, имеющие «доступную новизну», задачи исследовательского типа, работу с картотекой.

Из работ довольно сложно определить четкое понимание педагогами назначения организации исследований школьников: для развития исследовательских умений, формирования творческой личности, самостоятельности, успешного обучения в основной школе, формирование новообразований данного возраста или другие.

Обращает на себя внимание некорректность использования авторами педагогических терминов, подмена существующих понятий своими.

Основная и старшая школа. Материалы, описывающие работу с пятиклассниками по своей сути практически не отличаются от работы проводимой в начальной школе. Как правило это решение изобретательских и исследовательских задач в течении урока, выполнение домашнего задания к следующему уроку, мини–сочинения с постановкой задачи, предполагающей элементы исследования, серии творческих заданий, включающих элементы исследования на уроках литературы, русского языка, истории Древнего мира, природоведения, изобразительной деятельности.

Также как и в начальной школе цель организации исследовательской работы с учащимися является обучение применению ТРИЗ. Предложены технологии организации различных этапов исследования: при выборе проблемы, темы, цели, метода решения задач. «Чем раньше мы станем прививать ученикам ТРИЗовские исследовательские навыки, те быстрее они станут приобщаться к миру познания и творчества».

Особое внимание в работах по ТРИЗ–педагогике уделяется выбору темы исследования, ее объективной новизне, общественной значимости, пошаговому планированию деятельности школьника, а также достоверности полученных результатов.

Не смотря на то, что представлены проекты в различных областях знаний: технология, астрономия, история, психология, экономика, литература, мифология, изобразительная деятельность, музыка, естествознание, русский язык, математика, к сожалению ни в одной конкретной школе такое многообразие не реализовано.

Основные недоразумения возникают при смешении понятий «проектная деятельность» и «метод проектов». Нередко педагогами–тризовцами для организации работы со школьниками используются либо формы проектной деятельности перенесенные из вузовского опыта работы, либо формы работы, под которыми понимают определенный практический результат той или иной деятельности. Отличие метода проектов состоит в том, что он является одной из разновидностей организации исследовательского типа обучения школьников, представляет систему работы, определенную технологию познавательной деятельности.

В отдельных работах обращается внимание на необходимость прохождения учащимися всех этапов исследования. Разработан ряд алгоритмов проведения исследований школьниками.

Широко практикуются такие формы отчетности учащихся и педагогов как проведение выставок, конкурсов, научно–практических конференций, олимпиад, предполагающих обязательное поощрение выступлений учащихся (например, дается рекомендация на участие в олимпиаде «Шаг в будущее», что позволяет в последствии победителям быть зачисленными в вуз без экзаменов). Многие педагоги отмечают необходимость участия тризовцев и их воспитанников в программе «Шаг в будущее» и строят работу под ее требования. Выступления учащихся могут быть построены на защите моделей построенных приборов по физике, реферативного характера, рационализаторские и другие.

В ряде работ сделана попытка теоретического обобщения, конкретизации понятия «исследовательская работа школьника», проведен анализ цели преподавателя, выделены критерии оценки исследовательской работы, типы исследовательской работы, критерии исследовательской работы.

Таким образом проблема организации исследований школьников в ТРИЗ–педагогике имеет характер локальных исследований, как правило не выделяется в отдельное направление работы, не рассматривается как перспективное направление развития школы, требует на наш взгляд систематизации и координации проводимой работы, дальнейшей концептуальной разработки.

Принято считать, что более широкими возможностями развития исследовательских умений учащихся обладает профессиональное образование, тем не менее хотелось бы остановиться на некоторых перспективных направлениях работы в школе: взаимосвязь между процессом обучения исследовательской деятельности школьников и процессом воспитания, мотивация исследовательской деятельности школьников, разработка системы усложняющихся проектов, организация мини—исследований для учащихся начальной школы, конкретизация понятия «исследовательские умения школьников», «исследовательская деятельность школьника», развитие исследовательских умений в учебных предметах начальной школы, выявление системы (или комплекса) педагогических условий организации исследовательской деятельности школьников, классификация исследований школьников, методика обучения школьников методам проведения исследования на различных этапах, разработка формы предъявления исследовательской работы учащегося, выделение особенностей ТРИЗ—исследований школьников, особенности взаимодействия учителя и учащихся на различных этапах организации исследований школьников, влияние организации исследовательской деятельности на развитие ценностного, культурного, коммуникативного и других ключевых потенциалов личности школьника и другие.

_____________________

Развитие творческих способностей в процессе обучения и воспитания на основе ТРИЗ: Материалы VI междунар. науч.–практ. конф. (Челябинск, 19–21 июня 2003 г.). – Челябинск: ИИЦ "ТРИЗ–инфо", 2003. – C. 130-136